La ley del más fuerte
Ante cada “celebración oficial” del arribo ibérico a nuestro continente años, no es superfluo rememorar los mecanismos utilizados por la posterior y sostenida intervención europea o “primer mundo” con el fin de introducir su modelo ideológico, político, económico y religioso y mantenernos sometidos, sutil o burdamente, hasta nuestros días.
Cuando en el siglo XV nuestra tierra ─a la que luego arbitrariamente se la llamaría “América”─ continuaba con el desarrollo de su propio proceso histórico-cultural extendido a lo largo y ancho de su espacio territorial y marcado por una fecunda variedad de culturas y naciones nativas (inuit, iroquesa, azteca, arawak, chibcha, inca, guaraní, wichí y selk’nam, por nombrar solo unas pocas) Europa se debatía en profundas luchas internas y externas (sobre todo la Península ibérica) para garantizar poder y recursos a monarcas, príncipes, nobles y ejércitos, objetivo primordial que hizo posible la apropiación y el saqueo sistemático de nuestro enorme y maravilloso continente.
Los movimientos expansionistas europeos iniciados en el siglo XV, al principio por españoles y portugueses luego por otros estados europeos, contaron con la participación interesada y motivadora de sus respectivas coronas y del catolicismo, cada uno en su ámbito. Mientras los primeros convenían en capitulaciones con los exploradores para asegurarse un elevado diezmo y la adquisición prepotente de tierras y recursos ajenos, el segundo proveía, directa o indirectamente, la permisión moral e ideológica de acciones aberrantes y un “ideal” que elevaba al rango de “cruzada civilizadora y evangelizadora” un proyecto indiscutiblemente ilegítimo de apropiación territorial, de usufructo comercial y sometimiento político expansionista. Sin embargo, cabe preguntarse por qué y cómo lograron el resonante éxito que todavía se considera una gesta heroica y civilizadora tanto en las leyes como en nuestra conciencia.
Al arribar Colón a las islas –y posteriores aventureros a otros enclaves– la actitud inmediata adoptada por los habitantes del continente fue, por un lado de enorme sorpresa frente a la presencia de gente surgida del mar con curiosas armas y extrañas vestimentas y, por otro, de absoluta hospitalidad. En los primeros contactos jamás los nativos ofrecieron resistencia ni declararon guerra alguna. Sólo ante el abuso sorpresivo y despiadado reaccionaron tratando de hacerlos retroceder, pero sin éxito ante las poderosas armas y estrategias europeas. Por su parte los recién llegados, a medida que avanzaban ‘dudaron’ de que los nativos ―supuestamente habitantes de ’Las Indias’ occidentales― fueran ‘descendientes de Adán y Eva’, o sea, que fueran verdaderos hombres. Esta absurda consideración ’filosófica’ de exploradores, misioneros, espías y filósofos de la época acerca de la naturaleza de los nativos, más allá de algunos extemporáneos y tardíos documentos oficiales en su contra, se transformó en un justificativo siniestro que, ante su conciencia o inconsciencia “cristiana”, legitimó el inicio de una cadena de aberrantes acciones invasoras. Sostuvieron, por ejemplo, que los “bárbaros” podían ser esclavizados ya que, según su arbitraria teoría, eran “infieles” y éstos, a su vez, seres indignos porque rechazaban la “verdadera fe” (¡la de ellos!), en consecuencia merecedores de ser perseguidos, esclavizados y aniquilados en la medida en que se resistieran. Un argumento falaz que les dio luz verde para justificar, tanto la esclavitud cuanto el genocidio y saqueo indiscriminado.
Este fue uno de los tantos sofismas utilizados por la corona y las instituciones autodenominadas “cristianas” para legalizar cualquier acto de destrucción o imposición de su sistema. Desde esa posición ideológico-estratégica los “civilizadores” se permitieron imponer por la fuerza su propia cosmovisión, ajena a la humanidad local, e implementar por la fuerza su sistema de vida desvalorizando en tanto “diabólicas” las creencias de nuestro continente y quebrando las estructuras sociales milenarias, inclusive sus idiomas, tradiciones y escritura jeroglífica e ideográfica. En última instancia desactivaron lo medular de aquellos antepasados nuestros que hasta ese momento vivían “a su modo”. Estratégicamente neutralizaron la capacidad de reaccionar ante la insaciable avalancha de invasores e inmigrantes ávidos de ‘salvarse a sí mismos’ despreciando todo lo preexistente.
A partir de allí, los invasores actuaron seguros y a cara descubierta sometiendo a la población de nuestro continente a la desesperanza y a la esclavitud vergonzosa por medio de aberrantes estructuras como la encomienda, mita, factorías, minas reales y otras formas “legales” con que explotaron y exterminaron a la humanidad según ellos “descubierta” para civilizar y cristianizar. No resulta extraño, entonces, que, según refiere el sacerdote Las Casas, el cacique Hathucci poco antes de morir en la hoguera por resistirse al sistema europeo sostuviera el siguiente diálogo con un religioso que lo instaba a bautizarse ‘para ir al cielo y salvarse del infierno’:
— ¿Ustedes también van al cielo?, preguntó la víctima.
— Sí, respondió el fraile.
— Entonces —contestó el cacique— no quiero bautizarme para no encontrarme de nuevo con los crueles y tiranos españoles.*
El sistemático proceder de los españoles y portugueses, sumado a las enfermedades infecto contagiosas traídas desde Europa, provocó una alarmante disminución de la población nativa. En las islas del Caribe, por ejemplo, tras someter a dos o más millones de habitantes en sólo una década (Colón todavía no había muerto) apenas quedaban alrededor de 300 mil nativos; en el valle de México, entre 1520 y 1580, de 25 millones bajó a 1.9 millones y en los Andes centrales de 11 millones a 1.5 millones durante el mismo período. Estos datos resultan agobiantes y son prueba inapelable del genocidio desatado en nuestro continente. Sin embargo, en leyes y textos escolares a aquella intervención masiva se la califica como “gesta heroica”.
Si bien en la historia oficial estos hechos persisten con una visión mal idealizada o tergiversada y el sistema educativo no los modifica ni los propone como aberrantes, es indiscutible que fueron consumados ininterrumpidamente a partir de aquel 12 de octubre de 1492. Quizá no nos resulte fácil asumir una mirada crítica de lo que se nos ha enseñado, pero es nuestra responsabilidad desenmascararlos para ubicar los acontecimientos en su lugar y darles el nombre que se merecen, como inclusive lo hicieron algunos europeos de aquella época aunque no fueron escuchados por los intereses mezquinos que motivaban y motivan el sometimiento de América.
Bartolomé de Las Casas, por ejemplo, en su Brevísima relación de la destrucción de las Indias denunciaba sin atenuantes que “Entraban los españoles en los poblados y no dejaban niños ni viejos, ni mujeres preñadas que no hicieran pedazos. Hacían apuestas sobre quien de una cuchillada abría un indio o le cortaba la cabeza de un tajo. Arrancaban las criaturitas del pecho de las madres y los lanzaban contra las piedras. A los hombres les cortaban las manos, los amarraban con paja seca y los quemaban vivos en las hogueras, les clavaban estacas en la boca para que no gritaran. Para mantener a los perros amaestrados, colocaban indios en cadenas, entonces los mordían y los destrozaban. Yo soy testigo de todo esto y de otras maneras de crueldad nunca vistas y oídas”. Por otra parte un proceder acorde con las exigencias del famoso y más perverso documento que haya redactado la mente enferma de los gobernantes ibéricos de aquel tiempo, el “Requerimiento” que debía ser leído a las comunidades antes de ser sometidas o destruidas, en el caso de no aceptar las condiciones: “
Si fue así ¿por qué suponemos ingenuamente que se trató de civilización, pacificación y evangelización para salvar a los habitantes del continente? ¿Salvarlos de qué?
Entonces ¿Qué les decimos a nuestros alumnos acerca del 12 de octubre?
No es sencillo encarar ciertos cambios de conceptos y de lenguaje en la tarea educativa, sobre todo cuando están muy arraigados en la sociedad como es el caso de todo lo referente a la intervención europea a partir del 12 de octubre de 1492. Todavía hoy manejamos palabras que encierran profundos y condicionantes significados e ideologías, como por ejemplo indio, conquista y civilización de bárbaros infieles o salvajes, asumiéndolas como intocables por el peso del largo tiempo en el que fueron generadas y transmitidas estratégicamente por quienes sometieron, saquearon y siguen saqueando nuestra tierra. Obviamente no me estoy refiriendo a los ‘inmigrantes’ de los siglos XIX y XX, sino a la irrupción europea que va del siglo XV al XVIII.
Casi todos los cuestionamientos filosóficos, ideológicos y témporo-espaciales referidos a esta temática requieren, sin duda, una saludable reflexión personal del docente, padres y responsables de la educación de nuestros hijos y una conveniente adaptación a las edades en función de los objetivos propuestos. Es obvio, por ejemplo, que en el nivel Inicial y Primario la cronología de los hechos y el tratamiento del espacio donde éstos se desarrollaron no son captados de la misma manera que en el Secundario y Universitario. Por lo tanto, contenidos y formulación de los temas deben adaptarse y dosificarse convenientemente.
Analicémoslo en un ejemplo concreto. Todavía en la actualidad en muchas aulas se enseña de forma espontánea o a-crítica que hay dos historias, una anterior a la invasión y otra posterior, y que los indios son seres exóticos (extraños o de otro lugar), algo así como “apéndice” de la verdadera historia. En este caso, cuando el docente, apoyándose en currículas, planificaciones y textos oficiales u oficiosos tradicionales, tácita o explícitamente propone como “inicio de nuestra historia la llegada de Colón y demás navegantes y exploradores europeos de los siglos XV al XVIII” (conceptual y lingüísticamente mal llamado “descubrimiento”) distorsiona la realidad. Al poner énfasis en el despliegue y estructura colonial (es decir, en la apropiación indebida del continente) incluyendo sólo algunas referencias a “los indios” (que no eran ni son tales sino “habitantes” como lo somos nosotros en la actualidad) niega un principio antropológico irrenunciable: “que todos somos igualmente hombres y con los mismos derechos”*. Al transmitir que Mendoza, Garay, Cabrera, Hernandarias, Rocamora, etc., fueron pioneros del “poblamiento” de estas tierras litoraleñas y fundadores de ciudades (en realidad fueron pequeñas aldeas para cuidar tierras arrebatadas ilegítimamente a otros habitantes, en nuestro caso a los charrúa, chaná y guaraní)*. En fin, al festejar y ensalzar al 12 de octubre, etc., lo que hacemos es decirnos a nosotros mismos y decirle a los alumnos que “nuestra” historia comienza con esos acontecimientos y que la de los indios es “otra” historia, al margen de la nuestra, o que simplemente no es historia.
¿Qué hacer con esta óptica frente a niños de 10 años, adolescentes de 15 o jóvenes de 17 o más años? En general los padres “callan” –dicen no tener argumentos para avalar lo contrario– y los docentes, aunque íntimamente no compartan esa perspectiva histórica metida a presión desde nuestra niñez, temen provocar problemas en los alumnos o contradecir a directores y supervisores creando un aparente conflicto de poder.
El problema es real ya que en la práctica un viraje en este sentido puede chocar con los padres y representantes del sistema o de la escuela, pero eso no nos exime de encararlo con suma paciencia y comprensión. En la medida en que uno mismo ideológica y teóricamente esté convencido de la perspectiva y el contenido histórico que se desea transmitir, el problema se diluye substancialmente porque el alumno, con ningún o pocos prejuicios, busca la verdad y transparencia de los hechos, aunque no lo exprese.
Con relación al cambio de perspectiva histórica, significado y lenguaje del contenido que se transmite es preciso diferenciar las edades:
A partir del Secundario
1) Debemos mostrarnos objetivos, es decir, mostrar las dos o más campanas de lo sucedido y transmitido a través del tiempo: una campana sería “el fortuito arribo europeo, considerado por ellos mismos en tanto gesta civilizadora y pobladora del continente”; la otra, que “aquí vivía gente desde miles de años antes, con todos los derechos de hombres”. Así en cada tema.
2) La honestidad intelectual nos exige llamar a las realidades por su nombre y no distorsionar o retacear los hechos, dejando a los alumnos la posibilidad de elaborar sus conclusiones, aunque sean diferentes a las del docente y el sistema. Por ejemplo: usted no les puede afirmar taxativamente que Mendoza, Garay o Hernandarias “poblaron” por primera vez a estas tierras porque en ellas vivía gente organizadamente desde por lo menos 10 mil años antes de ese momento. Sí puede decirles que invadieron y desplazaron a pueblos preexistentes con culturas y organizaciones propias, abriendo, de ese modo, la discusión.
3) En función de lo anterior es prioritario documentarse y ejercitar la lectura entre líneas de la información que proporcionan documentos y autores oficiales de la invasión o clásicos posteriores. Por ejemplo: las crónicas y sus comentaristas generalmente sostienen que los nativos hacían la guerra despiadadamente y mataban a los españoles que intentaban penetrar en sus tierras para anunciarles la religión europea… Sin embargo fueron los españoles quienes agredieron primero, declararon la guerra y exterminaron cruelmente a los nativos que se defendían para que no les arrebataran su hábitat y su cultura. Piensen: ¿qué haríamos nosotros docentes, los padres de los alumnos y los alumnos mismos si invadieran nuestros hogares con el argumento de que los invasores (es decir, los usurpadores) son superiores a nosotros, por ejemplo los chinos, iraquíes o ingleses?
Si los textos oficiales asumen la visión del vencedor —como suele ser por costumbre o convencimiento— se los debe analizar críticamente, sin temor, y con argumentos ante uno mismo y los alumnos. Recordemos que “educar” no es aprender de memoria un esquema o fórmulas, sino motivar la capacidad de crecer, entender, investigar y comprometerse con la realidad.
A niños del Primario
No se les presenta a boca de jarro ni una ni otra visión de la historia y hechos concretos como si una de las dos fuera la verdad absoluta e incuestionable, sino más bien se activa una búsqueda en común de los acontecimientos pasados “desde que el hombre ingresó al continente o a la Argentina”, tratando de relacionarlos con el presente. Los niños deben tener muy claro, más allá de lo que cada docente piense del ingreso europeo, que el verdadero hombre no ingresó en 1492 con los españoles sino hace miles de años. En este punto al docente se le abre un panorama fascinante para elaborar con sus alumnos una serie de temas: cuándo entró, por dónde, quiénes, por qué, cómo se fueron formando las culturas, etc., hasta llegar a nuestros días, pasando también por la invasión, el coloniaje y la República.
En todos los casos, con simplicidad y firmeza se debe explicar a niños, jóvenes y adultos que, aunque las crónicas, documentos y comentarios europeos oficiales dijeron otra cosa, nuestros antepasados nativos (o sea, gente nacida aquí, no “indios”) frente a la irrupción inesperada y avasalladora defendieron como pudieron a sus hijos, sus mujeres y ancianos, su cultura, bienes y hábitat… como lo harían nuestros padres ante la irrupción en nuestra hogar de un criminal, aunque aparezca como “muy culto y generoso”.
Es innegable que nos enfrentamos a una visión muy arraigada. Tan excluyente que, por el sólo hecho de cuestionarla, a veces nos confunde y hace sentir culpables de “lesa identidad”. Sin embargo debemos dejar que los hechos nos interpelen.
todo esto es un pichi de largo
ResponderEliminarperdon lo lamento
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