Recientemente, el Observatorio de la Educación Básica Argentina difundió su primer informe [1]. El Organismo nuclea a especialistas del Banco Santander, de la Fundación Centro de Estudios en Políticas Públicas (CEPP) y de la Universidad de Buenos Aires. En la presentación oficial participó el rector de la UBA, Rubén Hallú, el director de la CEPP Gustavo Iaies y Enrique Cristofani, presidente del Santander. Las conclusiones del informe generaron gran revuelo por el grado de, llamémosle, “curiosidad”, al punto tal que el Departamento de Educación y el Instituto de Investigación de Ciencias de la Educación de la UBA salieron a aclarar que no tenían nada que ver con el Observatorio. Algo similar se hizo desde el Ministerio, el cual negó haber brindado apoyo técnico al Observatorio.
Según el Observatorio, existen buenas condiciones de educabilidad en el país. Tal afirmación reduce los problemas de la vida educativa a algo de índole menor. A tales resultados arribaron gracias a una encuesta, en la cual se interrogó a 571 directores de escuelas, a 915 docentes y a 325 preceptores. Demás está decir que el sentido común refuta tal idea, pero veamos cuáles son las pruebas que esgrimen, por qué generó encono oficial y qué grado de realidad tienen los elementos allí esgrimidos.
El país de Alicia
El estudio afirma que el país dispone de escenarios favorables para enseñar. La aseveración es enigmática, aunque más curiosos son aún los argumentos que la validan. En primer término, las escuelas argentinas se encontrarían provistas de suficiente material bibliográfico y de la capacidad para administrarlo. Así, la existencia de libros y bibliotecas con personal constituirían un punto de partida optimista. A su vez, no existirían grandes diferencias por tipo de gestión (público o privado) o por nivel educativo (primario y secundario). Más aún, contrariamente a la idea de vaciamiento y/o destrucción de la educación pública, las escuelas estatales tendrían una ligera diferencia a su favor -en lo que hace a la disponibilidad de material bibliográfico-, respecto de las de gestión privada, con alguna excepción puntual en el nivel medio.
Un segundo auspicio residiría en la capacidad informática de las escuelas. El 80% de las escuelas públicas y privadas se encontrarían beneficiadas de dichos servicios. Resulta llamativo lo que entienden por “recursos informáticos”: la disponibilidad de por lo menos una computadora por escuela con acceso a internet indicaría “potencial cibernético”. Cómo tan limitado elemento se traduciría en la enseñanza es una pregunta con respuesta pendiente. En el mismo rubro, en lo que respecta al alcance logrado por el programa oficial Conectar Igualdad, destacan una efectividad 50-50: tanto la mitad de los alumnos como de sus docentes han recibido la PC que el programa garantiza. Cabe destacar que más de la mitad de los docentes que han obtenido su PC (la mitad de la mitad) no la utiliza nunca en sus clases. Tal como puede verse, la sumatoria de elementos no permite menos que poner en duda el grado de impacto de la informática en las escuelas. Mucho más si lo asociamos como síntoma de buenas condiciones para enseñar. Llegado a este punto, se preguntará el lector qué nos van a decir sobre los problemas edilicios o acerca de los paros docentes. Pues bien, según se afirma en el informe ni uno ni lo otro son percibidos como motivos de suspensión de clases. Ergo, no constituirían una contrariedad.
Buenos, pero breves
A decir del Observatorio, las condiciones de trabajo docentes no se encontrarían determinadas por el fenómeno del multi-empleo o de los “docentes taxi”. Esa caracterización formaría parte de un “imaginario social” no correspondido con la realidad, porque los directores declaran que el 75% de los de primaria y el 44% de los de secundaria trabajan en una sola escuela. Por su parte, en lo que refiere al cuerpo docente, en el nivel primario un 37% de los encuestados trabaja en otra escuela mientras que en el secundario lo hace el 59% de los entrevistados. Esa situación se explicaría por las características organizativas de las escuelas secundarias (horas cátedra en lugar de la modalidad por cargo).
La mayor contrariedad se hallaría en la escasa antigüedad de la planta docente, tanto en el nivel primario como en el medio. Esa situación impediría la consolidación de equipos de trabajo por escuelas, fenómeno que golpearía, en mayor medida, a la gestión pública. Ello indicaría un malestar en la labor cotidiana, expresado en altos índices de rotación del personal. Por otro lado, el ausentismo docente sería muy elevado. Al realizar una encuesta semanal, dataron que en apenas una de cada tres escuelas no se registraron horas libres y en una de cada cinco se superarían las 6hs. semanales. El ausentismo afectaría con mayor nivel de gravedad al circuito público. Dicho factor no constituiría un vicio docente, hallándose niveles elevados de ausentismo por parte de los alumnos. Entre unos y otros, las faltas equivaldrían a un total de 20 días de clase caídos. Asimismo, la Asignación Universal por Hijo no revertió la tendencia a la deserción.
A pesar de ello, la percepción de los actores sobre la situación educativa sería positiva. Tanto el aprendizaje, el trato de los adultos con los alumnos y la disciplina en la institución, entre otros factores, serían apreciados como elementos estables o en mejoría. Así las cosas, no se percibiría a la educación en crisis.
La parte por el todo
El Observatorio se presentó en sociedad como espacio generador de pesquisas funcionales al diseño de políticas educativas certeras. Sin embargo, tanto el método utilizado como el recorte en su mirada se colocan en las antípodas de cualquier intento científico más o menos serio. En primer término, el escueto informe de apenas 23 páginas no da cuenta de la metodología de trabajo utilizada. Si bien se detalla el uso de encuestas y se describe el recorte muestral, no se indica la población total bajo estudio. Nos dicen que relevaron 550 escuelas, pero no sabemos en relación a cuántas. De todas formas, si tomamos en consideración que existen más de 35.000 unidades educativas en todo el país, salta a la vista lo insignificante de la muestra seleccionada frente a la magnitud real del universo escolar. Aún más, si sólo consideráramos Capital Federal y la provincia de Buenos Aires, la población bajo estudio estaría constituida por 13.000 unidades. Menudo problema, en tanto la encuesta busca ser representativa del total utilizando la técnica del muestreo al azar. En segundo lugar, el Observatorio efectúa un segundo recorte: del total de docentes interroga únicamente a los de sexto grado, por el nivel primario, y de segundo año del secundario. Así, presupone que las condiciones de trabajo de un docente de primer grado son idénticas a las de uno de sexto cuando, en la práctica, divergen. Mientras el docente del primer ciclo de la escuela primaria es el único a cargo de su grado, en el ciclo superior se comparte esa responsabilidad con otro colega.
Como resultado de una endeble metodología, el informe incurre en numerosas contradicciones de las que no acusa recibo. Por un lado, se afirma que las condiciones de trabajo son buenas o mejoran debido a la inexistencia de multi-empleo pero, al tiempo, registran un “malestar en la labor cotidiana”. Si bien se afirma como síntoma positivo que los docentes generalmente no trabajan en más de una escuela, el informe no se interroga si ello es resultado de una decisión o si, por el contrario, se trata de trabajadores que no consiguen horas cátedra o cargos en otras escuelas. En un sentido similar, se da como dada la existencia de gran rotación de los docentes por escuela (trabajan un par de años en una escuela y luego cambian), pero no se lo considera manifestación de una situación de trabajo precaria, fundada en el sistema de interinatos y suplencias, y a la inexistencia de concursos de titularización. Esa falta de perspectiva los lleva a celebrar que no se trabaje en más de una escuela.
La pobreza metodológica se corresponde con una interpretación del hecho educativo, también estrecha. Se asume que éste se encuentra garantizado por la existencia de ciertos objetos. Se fetichiza la existencia de libros y computadoras, en tanto cosas que cobran vida asegurando el acto cognitivo. No se preguntan si, en primer término, lo que ellos denominan “buenas condiciones para enseñar” se traducen en mejores procesos de aprendizaje por parte de los alumnos. Tal pregunta presupone interrogarse acerca de si los objetos intervienen o no en la cotidianeidad escolar, si docentes y alumnos se apropian de ellos superando la lógica de inventario: dos libros, tres computadoras, etc. Dicho sea de paso, la lógica de inventario con la que procede el Observatorio no resulta menos cuestionable: suponer que una computadora por escuela resulta suficiente para cientos de alumnos es, por lo menos, audaz. No colocar la intervención del objeto en relación al horizonte vital del alumno, también. ¿O vamos a suponer que aprende igual un alumno que, desde la comodidad de su hogar, dispone de una computadora conectada a internet, además del uso que hace en la escuela, que aquel que apenas tiene luz corriente en su casa? Llegados a este punto, resulta llamativo que sobre bases tan endebles se llame a la construcción de políticas públicas con vistas a mejorar la calidad educativa.
Soñar con los ojos abiertos
El gobierno nacional salió a deslindarse de los resultados arrojados por el Observatorio. Lo hizo porque el informe cuestionaba uno de sus caballitos de batalla: la inclusión educativa lograda a través de la Asignación Universal por Hijo. Sileoni declaró lisa y llanamente que el informe era falso, basado en percepciones [2]. También desde la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) tomaron distancia. Por su parte, el director de la Sede Buenos Aires, Darío Pulfer, y Lilia Toranzos salieron a defender el programa Conectar Igualdad. Ambos destacaron que aún se encontraba en fase de implementación y, por ende, su grado de cobertura era aún gradual [3]. Pero ni el ministro ni el personal de la OEI cuestionaron el balance general, según el cual en el país existen buenas condiciones para enseñar y éstas además mejoran día a día. Sus críticas intentan defender aspectos cuestionados de su gestión. De hecho, Sileoni declaró en muchas oportunidades que la calidad educativa mejora en forma ininterrumpida desde el 2003, aunque ello todavía no se perciba en indicadores como, por ejemplo, las pruebas PISA [4].
El principal problema compartido por críticos y defensores reside en la concepción de un mundo educativo inexistente. Si bien el lector podría repasar en estas páginas diversos contraejemplos, vamos a concentrarnos en uno de los puntos: las condiciones de estudio. En 2010, la Asociación Gremial de Magisterio de Entre Ríos (AGMER) publicó un informe denunciando el empeoramiento de las condiciones de estudio, en 2010, respecto al 2009. Entre otras cosas, denunciaba la falta de bancos, de aulas, de baños adecuados, la existencia de grietas en los techos, la falta de productos de limpieza y de comedores en toda la provincia [5]. En la provincia de Misiones, la Unión de Docentes Argentinos denunció las pésimas condiciones infraestructurales de las escuelas misioneras a las que tildó de “insalubres” y carentes de mobiliarios. También rechazaron la fusión de divisiones y la eliminación de asignaturas del plan de estudios [6]. En Tierra del Fuego, varias escuelas suspendieron las clases por problemas edilicios detectados en 2011. Allí, el gremio docente fueguino realizó un relevamiento y detectó desde déficit en las instalaciones eléctricas hasta carencias informáticas [7]. En Córdoba Capital, por lo menos 25 escuelas al inicio del ciclo lectivo contaban con problemas edilicios, según el gremio docente, que destacó que las dificultades eran graves [8]. Los problemas, de todo tipo: cloacales, filtraciones, falta de energía eléctrica, escaleras rotas, entre otros. La provincia de Corrientes denunció una situación similar en lo que refiere a infraestructura y cierre de grados. La provincia recibió la visita de la titular de CTERA, Stella Maldonado, quien se encargó de constatar lo denunciado [9]. Sin ir más lejos, el ministro de Educación porteño, Esteban Bullrich, reconoció que, al inicio del ciclo lectivo 2012, 40 escuelas porteñas tenían problemas graves de seguridad y, sin embargo, cerró 96 cursos [10]. En la provincia de Buenos Aires, el cuadro no resulta más halagüeño: sobre un total de 104 escuelas relevadas por la FEB, todas registraron inadecuaciones.
Nos preguntamos cómo puede afirmarse que existen buenas condiciones para enseñar y aprender cuando se cierran grados, se recortan becas, las escuelas no poseen mobiliario, las condiciones de estudio de alumnos y de trabajo de los docentes se degradan día a día, los contenidos se empobrecen y las mediciones de la calidad educativa, con cualquier tipo de prueba o indicador, dan cuenta de los sucesivos fracasos de los estudiantes. La política “inclusiva” ha resultado funcional al apiñamiento de alumnos en cursos sobrepoblados, ha promovido la flexibilización de las pautas de disciplina y de promoción de alumnos. Los casos de violencia escolar se multiplican y los problemas de salud laboral docente aumentan.
A contramano de esa realidad que golpea, el Observatorio selecciona escasos indicadores ad hoc y deduce que ellos configuran un punto de partida auspicioso. A su vez, aquellos elegidos, en forma arbitraria, son interpretados incorrectamente al no recomponer todas sus implicancias. Por ejemplo, supongamos que un docente trabaja en una sola escuela, pero ese colegio carece de personal auxiliar (situación que pareciera no preocuparles a nuestros informantes), el resultado de esa carencia será que el docente también oficie de portero, atienda el comedor y, frente a urgencias, se desempeñe como personal de limpieza. Tampoco se problematiza el nivel salarial de los docentes, ni mucho menos el presupuesto educativo en general.
Así como se presenta el informe, limitado y poco exhaustivo, no parece construir bases muy sólidas sobre las que edificar más que un cuento extraño sobre un mundo educativo maravilloso. Ensueño compartido por quienes hoy se ubican en forma crítica desde ámbitos oficiales o sindicales. Ficción perversa por la construcción ideológica que elaboran. Y no basta el abrir los ojos para encontrarse con la realidad. Hay que realizar un trabajo serio.
Romina De Luca
GES– CEICS
En El Aromo n° 66, "Nacional y patronal". Mayo-junio de 2012
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