Bayer y los guachiturrHOZ

La familia Martínez de Hoz le ha iniciado juicio a Osvaldo Bayer por el film Awka Liwen donde se analiza la Campaña del Desierto de Roca y se menciona al fundador de la Sociedad Rural que fue, por supuesto, un Martínez de Hoz. El juicio alcanza también al codirector del film, Mariano Aiello y al historiador Felipe Pigna. Aquí el reportaje a Don Osvaldo Bayer.

-Bayer, ¿existe una continuidad histórica entre aquella expulsión de Esquel en 1959, la cárcel por 64 días decretada por el bisnieto de Federico Rauch o el exilio en la dictadura de Videla con este juicio que le iniciaron los retataranietos de Martínez de Hoz?

Si, ¿es hasta cómico no? Que los nietos de Martínez de Hoz, el ministro de la Dictadura desaparecedora de personas de Videla, se preocupen porque yo y otros dos compañeros, amigos como Felipe Pigna y Mariano Aiello, en el film Awka Liwen hemos hablado del retatarabuelo de ellos, que es el fundador de la Sociedad Rural y su primer presidente José Toribio Martínez de Hoz.

Una de sus primeras medidas es poner 1500 caballos a disposición del ejército y todo otro objeto bélico, como dice en el acta (1), para terminar con los salvajes, los bárbaros y lanzarlos más allá del Río Negro. Bueno, esto lo hemos dicho en la película y los retataranietos que se llaman José Alfredo Martínez de Hoz (igual que su abuelo) y Alejandro Martínez de Hoz nos han iniciado esta demanda porque hemos lesionado el honor de la familia.

Yo les he dicho que no se preocupen por el retatarabuelo sino por el abuelo, que realmente ha sido el zar, el dueño de la economía durante la dictadura de Videla y que está mezclado en otros affaires como en el asunto Papel Prensa, que está en juicio. Les he recomendado que se cambien el apellido, que se llamen Martínez y no Martínez de Hoz. Que dejen el de Hoz, porque es un apellido trágico (para no decir otra palabra) para la historia y el presente argentino.

Pero bueno, ellos nos han iniciado un juicio y lo vamos a enfrentar con todos los documentos científico históricos que tenemos y sostenemos. Y más todavía, los he invitado a estos dos retataranietos Martínez de Hoz a tener un debate en los salones de la Biblioteca Nacional, con público y documentos científicamente históricos para ver quién tiene razón. Ya dos veces les he hecho la invitación y no han respondido. Han recurrido a la Justicia exigiendo una cantidad de dinero y también exigen que paguemos solicitadas en los diarios del país pidiendo disculpas a la familia Martínez de Hoz. Por supuesto, aunque la Justicia me condene, yo jamás pediré disculpas a la familia Martínez de Hoz. Prefiero ir preso.

-Usted tiene una historia con este tipo de gente, ha molestado a muchos poderosos. Hasta lo han declarado persona no grata... (2)

Bueno, Eduardo Menem tuvo la iniciativa esa porque yo presente una declaración, un proyecto para que imitemos las pocas cosas buenas de Europa. Una de las pocas cosas buenas de Europa fue el Mercado Común Europeo. Para imitar ese ejemplo planteo el Mercado Común Latinoamericano, para terminar con las fronteras económicas. Propuse como primer paso el Belanux, que unió Bélgica con Holanda y con Luxemburgo sin fronteras, con un solo mercado y que fue un éxito durante diez años. Un éxito absoluto, total. Esos países realmente ganaron mucho y de ahí pasaron al Mercado Común Europeo. Entonces dije: para dar el primer paso unamos comercialmente las dos Patagonias, la chilena y la argentina, terminando con las fronteras comerciales, con las aduanas, etc. y que sea el inicio del Mercado Común Latinoamericano.

Para que lo habré hecho! El senador Eduardo Menem, hermano del presidente en aquel momento, presentó un proyecto para que el Senado de la Nación me llamara traidor a la patria. Bueno, se discutió durante una hora y diez minutos, fíjese que manera de perder el tiempo, ¡una hora y diez minutos! El debate está en el diario de sesiones del Senado de la Nación y finalmente los senadores aceptaron nombrarme persona no grata para el Senado. Durante ocho años no pude entrar al Senado de la Nación porque era persona no grata, hasta que llego el senador Daniel Filmus que lo primero que hizo fue presentar un proyecto para que se dejara sin efecto esa estupidez de nombrarme persona no grata, cosa que se aprobó por absoluta mayoría, por la totalidad de los senadores.

-Yo cuando lo vea a Eduardo Menem le voy a sacar la lengua (nos reímos los dos). Son increíbles las cosas que pasan en este país. Usted demuestra en su última película, Awka Liwen, la continuidad histórica entre el genocidio a los pueblos originarios y el genocidio en la última dictadura ¿Cómo cree que estamos hoy con respecto a los derechos humanos en Argentina?

Bueno, hemos logrado un gran éxito las organizaciones de derechos humanos. Hay que reconocer que este Gobierno (tanto el de "él" como el de "ella"), los Kirchner han dado paso al juzgamiento, por primera vez, de un dictador. Todos los dictadores, los trece que me toco vivir en mi vida, todos murieron en sus camas, cobrando sueldos de generales y nunca les paso nada. Más todavía: Uriburu tiene un Monumento en la entrada de la ciudad de Balcarce y nadie lo toca. ¡Un dictador! ¡Un fusilador de obreros!

Esta vez ha sido la primera vez que un dictador va a la cárcel. En ese sentido debemos sacarnos el sombrero y saludar esto. Eso sí, falta mucho todavía con respecto a los pueblos originarios hay represiones feroces, hemos visto lo de los Qom en Formosa, por ejemplo y otras más. También los derechos humanos actuales. Siempre digo que no hay derechos humanos mientras haya una villa miseria. No hay verdadera democracia mientras haya niños con hambre. No hay una verdadera democracia donde hay gente sin trabajo. Todavía nos falta mucho para tener una verdadera democracia.*

-Bueno, pero lo importante es que quizás este tiempo haya servido y mucho para que no haya monumentos a Videla ¿no?

Por supuesto, estamos en una nueva época política, me hacen recordar a los cuarenta días de Cámpora en ese sentido. Y hay que seguir luchando, si. Hay que seguir apoyando y exigiendo más medidas que nos lleven a una verdadera democracia. Yo tengo mucha confianza.

-¿Cómo ve actualmente al movimiento obrero organizado?

Yo siempre digo que los dirigentes obreros tienen, después de un período, que volver al trabajo. Yo siempre pongo el termino de cuatro años- volver a las bases, volver al trabajo.* Yo lo hice. Fui Secretario General del Sindicato de Prensa durante cuatro años y luego volví a trabajar a la base donde trabajaba. Porque sino caemos un poco en la burocracia y eso es antidemocrático creo yo. Debemos terminar un poco con la burocracia sindical que tenemos, aprender de nuestros antepasados los libertarios, que no tenían dirigentes sino que todo se resolvía en asamblea en los sindicatos. Volver paso a paso hasta tener una verdadera democracia en la clase trabajadora para así estar más cerca de una verdadera democracia en el país.

-Bueno, Osvaldo Soriano le llamaba "...la ética vieja y eterna..." y recordaba a Agustín Tosco...

Tosco es un ejemplo tremendo, un absoluto demócrata, un hombre de las bases. Siempre humilde en su vestir, volviendo al trabajo en cada periodo y fomentar que otros hicieran la experiencia sin la necesidad de sentirse necesario como pasa en algunos. Tuvo esa muerte en soledad pero quedo su nombre, su ejemplo ¿no? En Córdoba es uno de los héroes civiles más grandes de la provincia.

-Nos dijo que ve hoy similitudes con los días en los que gobernó Cámpora ¿cree que esta nueva etapa del peronismo, el kirchnerismo, le generaría un alivio a hombres como Rodolfo Walsh que fue peronista y amigo suyo?

Si, aunque Rodolfo Walsh me dijo que no era peronista sino marxista, pero igual me hizo la pregunta: ¿dónde está el pueblo? El pueblo era peronista y por eso había que estar con el pueblo. Sí, yo creo que Rodolfo Walsh habría apoyado al actual gobierno pero desde el punto de vista de exigir cada vez más.* No quedarnos sino seguir en una línea de cada vez más democracia y más igualdad. Lo mismo hubiera hecho Paco Urondo, un amigo nuestro que también era un luchador en ese sentido.

Es decir, no eran seres negativos que siempre se van al contrario a todos como algunos partidos de ultraizquierda en la Argentina. Que hacen un Congreso y terminan dividiéndose. Que siempre están contra todos. Sino apoyar a los que realmente inician un nuevo camino hacia una verdadera democracia. Apoyarlos pero al mismo tiempo exigirles.

-Usted que ha estudiado mucho el tema de la tierra ¿cómo vivió el conflicto con las patronales del campo?

Es algo que ha nacido ya con la Campaña del Desierto de Roca. Los grandes latifundios, los dueños de la tierra, los hombres que se consideran un poder dentro de la Argentina. También hay que democratizar ese sector. Hay que sacar una verdadera Ley de Reforma Agraria, donde no se permitan más posesiones de más de 30.000 hectáreas, que ya es mucho*. Primero eso y después fomentar las cooperativas, apoyar a las cooperativas. Eso es lo que tiene que hacer este Gobierno. No solo con respecto a la tierra sino con respecto a las fábricas que van cerrando o están por cerrar. O aquellas organizaciones obreras que quieran nuevas producciones en cooperativas. Hay cooperativas obreras que son un verdadero éxito en la Argentina y han sido todo un ejemplo. Bueno, seguir esa línea y no defender los derechos de la Sociedad Rural. Esa es la verdadera democracia.

-Siendo periodista y luchador por la libertad de expresión, lo cual le hizo sufrir no tenerla ¿Cómo valora la Ley de Medios audiovisuales, una de las medidas centrales de este Gobierno?

La Ley de Medios es positiva. Por fin se ha hecho algo importante en este tema. Igual hay que seguir exigiendo. No puede ser en una democracia que los medios de comunicación, que son tan importantes para la democracia, estén en manos de una Señora o un señor o de una familia. Que no solamente tienen un diario sino que tienen diarios del interior, tienen canales de TV, tienen radios en todo el país, etc., etc. La información en la Argentina tiene que ser de derecho público.

Un modelo de directorio de directorio de un diario podría ser con representantes de cada uno de los partidos políticos representados en el Congreso Nacional en un 50 % y en un 50% representantes de organizaciones públicas. Organizaciones de defensa del niño, de derechos humanos, de defensa de la mujer, organizaciones sociales, etc. Entonces ellos eligen un director que se compromete a traer la opinión de todos.

Yo he visto en Alemania, cuando fui al exilio, que existía la TV solo de derecho público, que para mí es la mejor televisión. Pero cuando llegaron los demócratas cristianos dijeron que iban a democratizar la información y ahora hay como ciento diez canales de televisión de empresa privadas que empiezan con estupideces desde las seis de la tarde, estupideces sexuales y todas esas cosas, en vez de que sirva la televisión para discutir los verdaderos problemas de la sociedad y como mejorarla. Además dedicarla al arte, a la cultura y esas cosas tan hermosas que tiene el ser humano. Está bien como principio la nueva Ley de Medios pero tenemos que seguir ahondándola y democratizándola.

-¿Y la Asignación por Hijo?

La Asignación por Hijo me parece muy bien. Es una medida absolutamente justa porque los hijos son el futuro de la Nación y son quienes también van a mantener a sus padres o a la Sociedad. Por eso los padres tienen que tener dinero para darles educación y darles un poco de cultura, de esparcimiento, etc. Creo que las familias con hijos merecen esa ayuda.

-En 1958, en Neuquén conoce un pueblo. En ese pueblo conoce una niña, esa niña se llama Awka Liwen que en mapuche significa "Rebelde Amanecer". Pasaron más de cincuenta años de ese hecho y le quería preguntar para concluir: ¿cómo nos ve como sociedad desde ese tiempo hasta hoy? ¿Hay un rebelde amanecer?

Hay un rebelde amanecer. Hay un rebelde amanecer. Claro, la dictadura de Videla, Massera y Agosti terminó con los mejores ¿no? ¡Cuántas mentalidades, cuanta generosidad en esa juventud! Igual creo que la sociedad ha aprendido algo. Va aprendiendo algo. Y es la lucha por los derechos humanos. Nunca antes se juzgó a los criminales del poder que asaltaron el poder. Y nunca antes se reconoció a las victimas lo que habían sufrido. En los últimos años, estos dos gobiernos los han reconocido y eso es lo que vale. Entonces tenemos que seguir en el mismo camino, no volver hacia atrás.

-Bueno, muchas gracias Osvaldo.

Salud joven -

(Y ahí sí, brindamos con Campari en "El Tugurio")

(1)En solicitada publicada el lunes 11 de junio de 1979, plena dictadura militar de Videla, a página entera, siendo ministro de Economía José Alfredo Martínez de Hoz, el diario Clarín cuando se cumplieron cien años de la Campaña del Desierto se publica a todo título: “La Sociedad Rural Argentina, las Fronteras y los Indios”. En la misma se trae la resolución del ministro de Guerra, coronel Martín de Gainza de junio de 1870 que (textual) “acude a la Sociedad Rural Argentina pidiéndole se hiciera cargo de adquirir 1500 caballos para el Ejército con destino a la campañas contra los indios”.

Luego sigue la solicitada (textual): “El entonces señor presidente de la Sociedad Rural Argentina, don José Martínez de Hoz respondió a ese petitorio diciendo: En contestación a la nota de V.E.... felicitándose la Sociedad Rural de que V.E. le haya dado esta brillante oportunidad para demostrar cuánto puede hacer en beneficio de los intereses rurales que está encargada de promover, cooperando siempre en todo sentido cuando se trata de dar seguridad y bienestar a nuestros pobladores de la campaña”. Se refería a la propiedad nueva de las que se iban apoderando los nuevos dueños de la tierra con ayuda oficial.

Luego, en la solicitada viene el acta firmada por Martínez de Hoz del 4 de julio de 1870 donde dice: “Siendo un deber de todo ciudadano prestar su auxilio y cooperación a los gobiernos, siempre que se ocupen de la seguridad y bienestar de las sociedades que dirigen, la corporación que presido no ha titubeado ni un momento en encargarse de la compra de 1500 caballos que el Excmo. Gobierno Nacional necesita urgentemente. La Comisión Directiva de la Sociedad Rural no ha trepidado ni un solo momento en tomar a su cargo tan importante comisión, porque ha creído que aceptándola trabaja en el sentido de favorecer los intereses rurales que tiene el deber de promover”. Firmado José Martínez de Hoz.

(2) En 1995., luego de una contratapa en el diario Pagina 12 , Osvaldo Bayer escribe una nota proponiendo la unidad entre las dos Patagonias. De inmediato, esa misma semana, el senador peronista Ludueña, por Santa Cruz, presentaba un airado proyecto para que el Senado de la Nación lo calificara “traidor a la Patria”. En la votación, la casi totalidad de los senadores de la Nación votaron que en vez de traidor sea declarado “persona no grata”. Menos dos. El senador radical Hipólito Solari Yrigoyen –que sufrió cárcel y exilio con la dictadura de la desaparición de personas–, quien dijo con voz bien clara: “No me parece un motivo suficiente, ni aun desde el punto de vista oficialista, como para transformar al Senado en una especie de tribunal inquisitorial”. Y también votó en contra Eduardo Menem, el senador Romero Feris, quien dejó sentado que “no es de incumbencia de este Senado expedirse sobre este tipo de cuestiones y de esta manera, porque se estaría afectando la libertad de opinión, la libertad de prensa, la libertad de expresión que nuestra Constitución preserva totalmente”.

La ofensa Hoz

La familia Martínez de Hoz le ha iniciado juicio a Osvaldo Bayer por el film Awka Liwen donde se analiza la Campaña del Desierto de Roca y se menciona al fundador de la Sociedad Rural que fue, por supuesto, un Martínez de Hoz. El juicio alcanza también al codirector del film, Mariano Aiello y al historiador Felipe Pigna. Los que inician el juicio son los dos nietos de José Alfredo Martínez de Hoz, el conocido ministro de Economía de la dictadura de la desaparición de personas. A Bayer y los compañeros los defenderá el conocido abogado de derechos humanos Beinusz Szmukler.

La acusación contra Bayer es por “injuriar” al fundador de la Sociedad Rural., pero tiene como objetivo nos solo amedrentar al historiador y sus compañeros sino también trabar por medio de la Justicia que la película sea difundida en las escuelas de todos el país. Sinopsis de la Película Awka Liwen: El lugar que “los ideólogos de la Independencia” les dieron a los pueblos originarios asentados en Argentina mucho antes de que ésta fuera un país; su exterminio y el robo de las tierras comunitarias donde vivieron, implementado desde la Campaña del Desierto y otros operativos similares; el restablecimiento de la esclavitud, medio siglo después de su eliminación con la Asamblea del año XIII, cuyas víctimas ya no fueron los negros de África sino los aborígenes que sobrevivieron a la matanza.

El reemplazo en el centro de prácticas racistas, entrado el siglo XX, de las comunidades indígenas por los obreros inmigrantes, anarquistas y socialistas, para culminar en la “batalla por las retenciones” que llevaron a cabo los mismos terratenientes que hace 200 años. Ese es el recorrido que el documental Awka Liwen propone, en el que la voz de su guionista, el escritor Osvaldo Bayer, hila hechos históricos con documentos nunca revelados y la experiencia de descendientes de aquellos pobladores originarios, “los primeros desaparecidos de la historia argentina que, por primera vez, expresan sus experiencias y su forma de ver a la sociedad que los excluye y los excluyó siempre. Es la voz de ellos”. “Es hora de revisar las cosas.

Nadie nunca lo dijo, pero fue un genocidio. El primero del país”, considera el escritor en referencia al violento racismo que sufrieron los pueblos originarios en manos de los que, hasta hoy, son los próceres enarbolados de la patria. El documental es una propuesta revisionista íntimamente ligada a la educación. “Fue construido sobre bases pedagógicas, siguiendo un método científico histórico”, explicó Aiello, para despejar dudas sobre la veracidad de lo expresado en Awka Liwen.

El gobierno nacional acordó con los compañeros que el documental sea incorporado a la red de escuelas y universidades de todo el país siendo la principal vía de distribución del documental. Así, los hechos históricos que el audiovisual pone sobre la mesa, además de los documentos que nunca fueron conocidos y estudios actuales que se mantienen ocultos, facilitarán la puesta en práctica de lo que Aiello identificó como “el uso público de la historia”, algo así como una “memoria social”.

*El subrayado es nuestro.

http://www.frentetransversal.org.ar/spip.php?article8313

Estudio sobre “Campaña del Desierto” confirma genocidio contra mapuches

Confirman la existencia de un plan para exterminar a los Mapuches y otros pueblos indígenas en tiempos de la denominada “Campaña del Desierto” en Argentina.

Un estudio realizado por los investigadores Diana Lenton y Walter Del Río confirma que existió en Puelmapu el objetivo de exterminar al pueblo mapuche en tiempos de la denominada "Campaña del Desierto". Analizando la Carta contra el Genocidio de la ONU y diversos registros históricos, los autores documentan el exterminio de poblaciones civiles, la separación de familias para ser usados como esclavos, campos de concentración y arbitrariedad y corrupción con las tierras.

Diana Lenton es antropóloga social, docente e investigadora de la UBA. Se especializó en antropología histórica y política. Su tesis doctoral analiza las políticas indigenistas y el discurso político sobre indígenas en el estado nacional en los últimos 125 años. Escribió “Cartografías argentinas”. Walter del Río es historiador, magister en Etnohistoria de la Universidad de Chile y doctor en antropología . Es becario del Conicet y se desempeña en la sección antropología y etnografía de la facultad de Filosofía y letras de la UBA. Escribió recientemente el libro “Memorias de la expropiación. Sometimiento e incorporación indígena en la Patagonia (1872-1943)”.

Ambos investigadores participan actualmente en la “Red de estudios sobre genocidio de la política indígena en Argentina”, que reúne e intercambia información entre grupos de investigadores de Buenos Aires, cinco o seis organizaciones de militancia indígena y otras académicas, como la del Comahue, la de la UBA, pero está planteándose todavía cómo se articula. Hay una articulación nacional con la población indígena. Documentos espantosos, no fueron excesos, sino un proyecto nacional.

Cuando se les consulta el porqué hablar de genocidio en esa época, Del Río es enfático en señalar que “primero y principal es hablar y pensar en términos históricos que hoy estaban cerrados. La definición de genocidio permite ver los hechos de un país que se construye sojuzgando a los que entiende como diferentes y cómo se maneja esa diferencia, eliminándola y construyendo una historia nacional de la cual algunos quedan excluidos. Reivindicar la Campaña del Desierto sólo como una epopeya militar y en términos de progreso y conformación del Estado cierra y deja en el olvido muchos temas. Hablar de genocidio genera tanto ruido que es positivo, porque habla y se piensa en la historia de otra manera". A continuación, una entrevista con los autores.

¿Cuál es su enfoque de estudio sobre la Campaña del Desierto?

–Walter del Río: Trabajamos como una red que nuclea a gente que trabaja desde distintos sectores en la memoria y documentación sobre determinados hechos históricos ignorados de la Campaña del Desierto y posteriores, sobre el genocidio indígena, incorporando documentación que no era tenida en cuenta para describir hechos además de la memoria oral, de las personas que vivieron los hechos que se transmitieron por generaciones…

–¿Qué documentaciones se omitieron?

–W.D.R.: Si uno va a los archivos históricos documentales, hay poco pero hay documentación, mucha de ella consultada a veces por gente que dice que no hubo genocidio y sin embargo los datos están ahí.

–Diana Lenton: Por ejemplo, trabajamos con copias de publicaciones que hizo el diario “La Nación”, cartas editoriales, es decir la palabra de Mitre. En un artículo de ese diario el 16 y 17 de noviembre de 1878 denuncia la actuación de Rudecindo Roca (hermano de Julio) en San Luis con una matanza de 60 indígenas desarmados y lo califica de “crimen de lesa humanidad” en medio de las campañas. Están los partes militares, que tampoco han sido estudiados a fondo y dicen cosas terribles. De allí sale el secuestro de chicos, la matanza de prisioneros, la violación sistemática como arma de guerra. La prostitución forzada como botín de guerra de los soldados era algo fomentado desde los mandos.

–¿Es aplicable en la Campaña del Desierto la noción de genocidio, más allá de reconocerse desigualdad militar y matanzas terribles? Algunos historiadores dicen que es una categoría posterior y no aplicable.

–D.L.: Seguimos el modelo de la Convención para la Prevención y Sanción del Delito de Genocidio de Naciones Unidas, de 1948, que se aplica al genocidio nazi que fue anterior. La carta también se aplica al genocidio armenio de 1915… se puede aplicar retroactivamente. No evaluamos los resultados, porque algunos dicen que se no se exterminó a toda la población indígena, pero el genocidio nazi también fracasó en exterminar a todos lo judíos y no por eso es menos genocidio. Porque la definición se da por el proyecto, no por resultados, la intencionalidad de acabar con un pueblo. Hay un proyecto genocida.

–¿En dónde se enuncia, en dónde se especifica algo similar a la “solución final” de los nazis? ¿Hay algún discurso, algún documento?

–D.L.: Por empezar en el discurso político, en el Legislativo de la época en donde se habla directamente de “exterminar a los indios salvajes y bárbaros de Pampa y Patagonia”; y con las prácticas que se producen, pequeñas algunas, pero que se suman. El art. 11 de la carta de ONU te habla de genocidio primero como “acciones de un Estado contra sociedad civil” y esto se cumple, porque las mayores acciones militares no eran entre grupos de soldados o guerreros de dos bandos, sino que en muchos casos el Ejército atacó a sabiendas tolderías vacías de hombres adultos porque estaban en otras partidas, con mujeres y chicos solos. Eso lo cuenta el propio general Conrado Villegas. En la memoria del Ministerio de Guerra y Marina de 1881 dice “sabemos que el indio es como el tero, que en un lugar grita y en otro tiene el nido. Nosotros sabíamos que los indios de tal cacique estaban apostados en tal lugar entonces fuimos a la toldería e hicimos tanto de botín, de mujeres y ‘chusma’” ( lenguaje que designaba a mujeres y niños).

Parece que los objetivos no estaban en los guerreros indígenas sino en la población civil. La otra parte de la definición de genocidio habla de “actos perpetrados con la intención de destruir total o parcialmente a un grupo étnico, racial o religiosos como tal”. Y la forma sistemática en que fueron atacando después de finalizada la campaña y la resistencia indígena, con partidas de policía contra la familias que habían quedado, lo ratifican. Los partes de Villegas mencionan casos de “persecuciones de a pie”. ¿A qué clase de población guerrera persigue un soldado a pie? A heridos, viejos, chicos, etc. Otra parte de la definición de ONU habla de “matanza de miembros de grupo, lesión grave a la integridad física y mental”. Gran parte del exterminio no se dio en campos de batalla sino con prácticas de tomarlos prisioneros, haciendo traslados a pie hasta Carmen de Patagones, en donde los embarcaban a Martín García. Ese cruce por la Patagonia a pie exterminó a miles de personas, porque mataban a los que no caminaban, mujeres que tenían a sus hijos en el campo, iban todos encadenados, etc. Había más muertes por esos traslados que en las batallas. Otra parte es “sometimiento intencional del grupo, condiciones de existencia que hayan de acarrear destrucción física total o parcial”. Allí está el tema de los campos de concentración.

–¿Campos de concentración en 1879?

–W.D.R.: Sí. En Valcheta, por ejemplo, se registran campos de concentración con alambres de púas de tres metros de alto, con gente muriendo de hambre por no tener qué comer. Eso se lee en las memorias de los viajeros galeses, por ejemplo. Esas mismas memorias de los viajeros que se usan por los historiadores oficiales para hablar de lo lindo que fue la inmigración, pero en algunas páginas del libro “John Evans, el Molinero”, se habla de esto y nadie le presta atención.

–D.L.: Después de la campaña y la derrota indígena entra en acción la “policía de frontera”, que detecta a una familia indígena y la deporta a otro sitio del territorio. Por Martín García, que funcionó como gigantesco campo de concentración, pasaron miles. Se habla de entre 10 y 20.000. Tuvieron que habilitar dos cementerios especiales en 1879, lo que da una idea de la magnitud de lo que pasó.

–¿Qué otras políticas se toman?

–D.L.: Otra parte de la definición de ONU es “medidas destinadas a impedir nacimientos en el grupo”. De los partes militares mismos salen las medidas de separar a las mujeres de los varones, el traslado por fuerza de niños de un grupo a otro… Les cambiaban el nombre de tal manera que muchos saben que tienen ascendencia indígena pero no pueden reconstruir su historia familiar porque a su antepasado le pusieron Juan Pérez.

–Se centran las críticas en el general Julio A. Roca, pero las campañas contra los aborígenes comenzaron antes, ya con Rivadavia contra los Ranqueles, Juan Manuel de Rosas en La Pampa…

–Es verdad. Se sabe que desde el gobierno de Martín Rodríguez en provincia de Buenos Aires, incluso antes de Rivadavia, década de 1820, se hablaba de exterminio. El ya decía “primero exterminaremos a los nómades y luego a los sedentarios”, textual. El proyecto genocida viene de antes de Roca, pero lo que consigue Roca es el consenso nacional de todos los sectores para hacer la Campaña del Desierto. En ese momento se juzgó indispensable. Se consolida el Estado nacional con la derrota de caudillos provinciales, se pacifica el país y se piensa en extender la frontera al Sur y al Norte. Probablemente si la hubieran hecho 20 años antes hubiera sido más o menos lo mismo. Nos centramos en Roca porque precisamente es el símbolo de la historia oficial, el prócer con el que las clases dominantes se exaltan a sí mismas y es por eso que les molesta tanto que se toque a este prócer. También estaba Avellaneda, pero pocos se acuerdan de él. Roca es el símbolo, el que construyó una nación con estos parámetros.

–¿En esa época los políticos estaban en condiciones intelectuales de entender la idea de genocidio, con el darwinismo, el positivismo, la idea generalizada de llevar “la civilización” a todo el territorio, de ver a los pueblos originarios como obstáculo a esta civilización? ¿Había intelectuales y políticos que se opusieron?

–D.L.: Bueno esa expresión es la ideología hegemónica de la época, está bien conocerlo como contexto. Pero toda idea hegemónica tiene opositores, incluso dentro de la propia elite, que cuestionaba esta política de exterminio. En la época ya se planteaba políticas más integracionistas, de colonización pacífica. Antes de la Campaña del Desierto había una coexistencia conflictiva, el gran problema de la frontera en donde se mataban unos a otros, pero también casos de comercio y convivencia pacífica, que luego fueron negados o minimizados. Aristóbulo del Valle en 1884, cuando la campaña ya había llegado al Río Negro (1879) pero se estaba desarrollando la campaña del Nahuel Huapi, se opone duramente a un intento de Roca por hacer una campaña similar en el Chaco. Allí denuncia: “Al hombre lo hemos esclavizado, a la mujer la hemos prostituido, al niño lo hemos arrancado del seno de la madre. En una palabra, hemos desconocido y violado las acciones que gobiernan las acciones morales del hombre”. Otros políticos que habían apoyado la campaña en la Patagonia se oponen a la del Chaco, porque esto había sido una barbaridad. Le costó un esfuerzo con campaña ideológica y otros medios como el reparto de tierras para acallar las críticas y la oposición. Aristóbulo del Valle representaba a los ganaderos y quería que se expandiera la frontera, pero cuestiona el método.

–¿La Iglesia?

–D.L.: La Iglesia era un gran aliado del gobierno, pero congregaciones como los salesianos tuvieron grandes conflictos con el sector militar, porque los salesianos querían convertirlos y formar colonias agrícolas, pero se opusieron al traslado masivo de poblaciones. El Ejército separaba a las familias y llevaba a los varones esclavizados a la zafra en el norte tucumano y a las mujeres y niños al servicio doméstico en las ciudades. Eso para la Iglesia era intolerable por su defensa de la familia.

–¿Y desde las regiones?

–D.L.: También. Olascoaga, por ejemplo asesoraba a Roca en temas militares. Pero cuando fue designado gobernador del Territorio de Neuquén, tenía la idea de retener a la población indígena en el territorio, porque les reconocía un gran potencial productivo y de ocupación del espacio. Consideraba que los mapuches agricultores eran muy trabajadores y que no era necesario llevarlos a todos a Martín García y darle la tierra a los ingleses. Pero esa parte a Olascoaga no se lo escucha, se rechaza su proyecto de colonias indígenas, Roca prefiere hacer otras. Tenían otras posibilidades, no se hizo porque no se quiso.

–Siempre se debatió el tema humanitario, las atrocidades, etc. Pero ustedes agregan otro: ¿hubo corrupción en la Campaña del Desierto?

–D.L.: Negociados, claro que sí. Por ejemplo, había un empresario que era Ernesto Tornquist. Era el encargado de las provisiones y hubo cantidad de negociados. El mismo transporta los indios prisioneros como esclavos a la zafra tucumana porque él mismo era accionista de ingenios y recibía mano de obra gratis. Los ranqueles fueron mano de obra gratis por años como resultado de la campaña en La Pampa y él se encargó de ese reparto. La mayoría de los ministros de Economía de Roca tenían relación con las empresas de Tornquist.

–W.D.R.: El comandante Prado, que participó de la campaña y la apoyó, denuncia en sus memorias que los soldados vivían muertos de hambre, con sumarios a soldados por comerse velas de sebo de los entierros. En los debates en el Congreso se denuncia que un soldado argentino de la época costaba hasta 5 veces más que un soldado alemán equipado en Alemania, pero se moría de hambre. Es decir, fondos que nunca llegaron a destino.

–¿Y con el reparto de tierras?

–W.D.R.: Se concesionaban enormes extensiones para colonización por poco dinero, luego se levantaba la obligación de colonizar y pasaban a latifundistas que en meses formaban compañías comerciales entre concesionarios vecinos, algo prohibido por ley. Ese caso es por ejemplo el de la Compañía de Tierras del Sur Argentino, hoy adquirida por Benetton. Meses después de nueve concesiones distintas para ser parceladas para colonias, terminaron formando una sola compañía de capitales británicos sobre más de 600.000 hectáreas. Todos en contra de la ley de la misma época. Está todo en la escribanía de la Nación. Se encontraron mecanismos para burlar todos los controles legales.

–D.L.: La guerra se hizo con el pretexto de proteger los “pioneros en las fronteras”, pero ellos no entraron en el reparto. No se consideró a los sufridos antiguos pobladores fronterizos ni a los indígenas que quedaban, lo que se hizo fue crear un espacio vacío para grandes propietarios, estancieros bonaerenses o capitales ingleses.

–Algunos señalan que el destino de los pueblos originarios estaba sellado desde que el capitalismo descubrió la riqueza de estas tierras. Al mismo tiempo que Roca, el Ejército chileno avanzaba sobre los territorios mapuches del sur del Biobio y había interés de británicos por ocupar estas zonas. Es decir, si no eran Roca y el Estado argentino, iba a ser un extranjero con métodos similares o peores…

–D.L.: Esa postura no vale como argumento, porque es cierto que hay un gran ímpetu en esa época en esa dirección y también que si no era Roca era otro, pero eso no justifica lo que se hizo. Hay que tener cuidado con eso de las ideas de contexto. Porque dentro de 100 años quienes nos estudien dirán que en nuestra época se consideraba normal y era la idea dominante que los jubilados murieran de hambre y entonces todos estábamos de acuerdo, lo que primero no es cierto y en ningún caso justifica que se esté haciendo. Coincido con Osvaldo Bayer en la necesidad de una evaluación ética de la Historia. No tenemos por qué evaluar las acciones de Julio A. Roca con la ideología de Roca y tratar de rescatar otras

http://www.originarios.org.ar/index.php?pageid=13&noticiaid=7305

El tóxico de los campos

El agrotóxico básico de la industria sojera produce malformaciones neuronales, intestinales y cardíacas, aun en dosis muy inferiores a las utilizadas en agricultura. El estudio, realizado en embriones, es el primero en su tipo y refuta la supuesta inocuidad del herbicida.

Las comunidades indígenas y los movimientos campesinos denuncian desde hace una década los efectos sanitarios de los agrotóxicos sojeros. Pero siempre chocaron con las desmentidas de tres actores de peso, productores (representados en gran parte por la Mesa de Enlace), las grandes empresas del sector y los ámbitos gubernamentales que impulsan el modelo agropecuario. El argumento recurrente es la ausencia de “estudios serios” que demuestren los efectos negativos del herbicida. A trece años de fiebre sojera, por primera vez una investigación científica de laboratorio confirma que el glifosato (químico fundamental de la industria sojera) es altamente tóxico y provoca efectos devastadores en embriones. Así lo determinó el Laboratorio de Embriología Molecular del Conicet-UBA (Facultad de Medicina) que, con dosis hasta 1500 veces inferiores a las utilizadas en las fumigaciones sojeras, comprobó trastornos intestinales y cardíacos, malformaciones y alteraciones neuronales. “Concentraciones ínfimas de glifosato, respecto de las usadas en agricultura, son capaces de producir efectos negativos en la morfología del embrión, sugiriendo la posibilidad de que se estén interfiriendo mecanismos normales del desarrollo embrionario”, subraya el trabajo, que también hace hincapié en la urgente necesidad de limitar el uso del agrotóxico e investigar sus consecuencias en el largo plazo. El herbicida más utilizado a base de glifosato se comercializa bajo el nombre de Roundup, de la compañía Monsanto, líder mundial de los agronegocios.

El Laboratorio de Embriología Molecular cuenta con veinte años de trabajo en investigaciones académicas. Funciona en el ámbito de la Facultad de Medicina de la Universidad de Buenos Aires (UBA) y del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Conicet). Es un espacio referente en el estudio científico, conformado por licenciados en bioquímica, genética y biología. Durante los últimos quince meses estudió el efecto del glifosato en embriones anfibios, desde la fecundación hasta que el organismo adquiere las características morfológicas de la especie.

“Se utilizaron embriones anfibios, un modelo tradicional de estudio, ideal para determinar concentraciones que pueden alterar mecanismos fisiológicos que produzcan perjuicio celular y/o trastornos durante el desarrollo. Y debido a la conservación de los mecanismos que regulan el desarrollo embrionario de los vertebrados, los resultados son totalmente comparables con lo que sucedería con el desarrollo del embrión humano”, explica Andrés Carrasco, profesor de embriología, investigador principal del Conicet y director del Laboratorio de Embriología.

El equipo de investigadores dice que las diluciones recomendadas para la fumigación por la industria agroquímica oscilan entre el uno y el dos por ciento de la solución comercial (cada un litro de agua, se recomienda 10/20 mililitros). Pero en el campo es sabido –incluso reconocido por los medios del sector– que las malezas a eliminar se han vuelto resistentes al agrotóxico, por lo cual los productores sojeros utilizan concentraciones mayores. El estudio afirma que en la práctica cotidiana las diluciones varían entre el diez y el treinta por ciento (100/300 mililitros por litro de agua).

Utilizando como parámetros de comparación los rangos teóricos (los recomendados por las compañías) y los reales (los usados por los sojeros), los resultados de laboratorio son igualmente alarmantes. “Los embriones fueron incubados por inmersión en diluciones con un mililitro de herbicida en 5000 de solución de cultivo embrionario, que representan cantidades de glifosato entre 50 y 1540 veces inferiores a las usadas en los campos con soja. Se produjo disminución de tamaño embrionario, serias alteraciones cefálicas con reducción de ojos y oído, alteraciones en la diferenciación neuronal temprana con pérdida de células neuronales primarias”, afirma el trabajo, que se dividió en dos tipos de experimentación: inmersión en solución salina y por inyección de glifosato en células embrionarias. En ambos casos, y en concentraciones variables, los resultados fueron rotundos.

“Disminución del largo del embrión, alteraciones que sugieren defectos en la formación del eje embrionario. Alteración del tamaño de la cabeza con compromiso en la formación del cerebro y reducción de ojos y de la zona del sistema auditivo, que podrían indicar causas de malformaciones y deficiencias en la etapa adulta”, alerta la investigación, que también avanza sobre efectos neurológicos graves: “(Se comprobaron) Alteraciones en los mecanismos de formación de neuronas tempranas, por una disminución de neuronas primarias comprometiendo el correcto desarrollo del cerebro, compatibles con alteraciones con el cierre normal del tubo neural u otras deficiencias del sistema nervioso”.

Cuando los embriones fueron inyectados con dosis de glifosato muy diluido (hasta 300.000 veces inferiores a las utilizadas en las fumigaciones), los resultados fueron igualmente devastadores. “Malformaciones intestinales y malformaciones cardíacas. Alteraciones en la formación y/o especificación de la cresta neural. Alteraciones en la formación de los cartílagos y huesos de cráneo y cara, compatible con un incremento de la muerte celular programada.” Estos resultados implican, traducido, que el glifosato afecta un conjunto de células que tienen como función la formación de los cartílagos y luego huesos de la cara.

“Cualquier alteración de forma por fallas de división celular o de muerte celular programada conduce a malformaciones faciales serias. En el caso de los embriones, comprobamos la existencia de menor cantidad de células en los cartílagos faciales embrionarios”, detalla Carrasco, que también destaca la existencia de “malformaciones intestinales, principalmente en el aparato digestivo, que muestra alteraciones en su rotación y tamaño”.

La soja sembrada en el país ocupa 17 millones de hectáreas de diez provincias y es comercializada por la empresa Monsanto, que vende las semillas y el agrotóxico Roundup (a base de glifosato), que tiene la propiedad de permanecer extensos períodos en el ambiente y viajar largas distancias arrastrados por el viento y el agua. Se aplica en forma líquida sobre la planta, que absorbe el veneno y muere en pocos días. Lo único que crece en la tierra rociada es soja transgénica, modificada en laboratorio. La publicidad de la empresa clasifica al glifosato como inofensivo para al hombre.

Como todo herbicida, está conformado a partir de un ingrediente “activo” (en este caso el glifosato) y otras sustancias (llamadas coadyuvantes o surfactantes, que por secreto comercial no se especifican en detalle), cuya función es mejorar su manejo y aumentar el poder destructivo del ingrediente activo. “El POEA (sustancia derivada de ácidos sintetizados de grasas animales) es uno de los aditivos más comunes y más tóxicos, se degrada lentamente y se acumula en las células”, acusa la investigación, que describe el POEA como un detergente que facilita la penetración del glifosato en las células vegetales y mejora su eficacia. Investigadores de diversos países han centrado sus estudios en los coadyuvantes (ver aparte) y confirmado sus consecuencias.

En el estudio experimental del Conicet-UBA (según sus autores, el primero en investigar los efectos del herbicida y el glifosato puro en el desarrollo embrionario de vertebrados), se focaliza en el elemento menos estudiado y denunciado del Roundup. “El glifosato puro introducido por inyección en embriones a dosis equivalentes de las usadas en el campo entre 10.000 y 300.000 veces menores, tiene una actividad específica para dañar las células. Es el responsable de anomalías durante el desarrollo del embrión y permite sostener que no sólo los aditivos son tóxicos y, por otro lado, permite afirmar que el glifosato es causante de malformaciones por interferir en mecanismos normales de desarrollo embrionario, interfiriendo los procesos biológicos normales.”

Carrasco rescata las decenas de denuncias –y cuadros clínicos agudos– de campesinos, indígenas y barrios fumigados. “Las anomalías mostradas por nuestra investigación sugieren la necesidad de asumir una relación causal directa con la enorme variedad de observaciones clínicas conocidas, tanto oncológicas como de malformaciones reportadas en la casuística popular o médica”, advierte el profesor de embriología.

La investigación recuerda que el uso de agrotóxicos sojeros obedeció a una decisión política que no fue basada en un estudio científico-sanitario (“es inevitable admitir la imperiosa necesidad de haber estudiado éstos, u otros, efectos antes de permitir su uso”), denuncia el papel complaciente del mundo científico (“la ciencia está urgida por los grandes intereses económicos, y no por la verdad y el bienestar de los pueblos”) y hace un llamado urgente a realizar “estudios responsables que provengan mayores daños colaterales del glifosato”.

http://www.pagina12.com.ar/diario/elpais/1-123111.html

Maestros, profesores y educadores PRESENTES XXI

       “Creyeron que te mataban a la orden de ¡fuego!

Creyeron que te enterraban

Y lo que hacían era enterrar una semilla”

Ernesto Cardenal

                                                                           

Beatríz Le Fur nació en Avellaneda (Provincia de Buenos Aires) el 9 de junio de 1954 y llevó a cabo estudios de profesorado de Jardín de Infantes en la Escuela Normal Antonio Mentruit de Lomas de Zamora.

Beatriz Le Fur tenía 23 años. Militó en la Comisión de Familiares de Presos Políticos Estudiantiles y Gremiales. Recibía la denuncia de las detenciones para hacer Habeas Corpus y avisar a los familiares en el Bar Gildo de Corrientes y Medrano, Ciudad de Buenos Aires.

Después de zafar de un secuestro de la Triple A, pasó a la clandestinidad. Esa condición no le impidió visitar a sus hermanas el día en que cumplía 22 años. Una semana más tarde (16-6-76) miembros del ejército visitaron a sus padres en busca de un supuesto objeto escondido en una planta de rosa china. Cuando se retiraron -después de encontrar sólo huesos enterrados por el perro de la casa- sus padres se apresuraron en presentar el primer habeas corpus. Comprendieron que Beatriz -probablemente durante las torturas- había decidido que sus verdugos se encarguen de denunciar su secuestro. El aviso de los padres de un exiliado en Suecia y llamados anónimos, indican que fue detenida por la policía provincial y entregada al ejército, quien la mantuvo con vida en el campo clandestino de concentración, tortura y exterminio Proto-Banco o Brigada Güemes (ubicado en Puente 12) hasta fines de 1976.

Cómo generar educación ambiental

La educación ambiental es un proceso integral, sistemático y permanente de información, formación y capacitación formal, no formal e informal, basado en el respeto a todas las formas de vida, por el que las personas, individual y colectivamente, toman conciencia y se responsabilizan del ambiente y sus recursos, mediante la adquisición de conocimientos, aptitudes, actitudes, valores y motivaciones que le facilitan comprender las complejas interrelaciones de los aspectos ecológicos, económicos, sociales, políticos, culturales éticos y estéticos que intervienen en el ambiente.

Desde tiempos remotos la tierra ha representado fuente de vida para el hombre, proveyéndolo de todo cuanto ha necesitado para subsistir. De esta manera el hombre ha explotado, y continúa haciéndolo, los recursos que le brinda la naturaleza, sin embargo en las tres últimas décadas se ha hecho evidente la explotación indiscriminada e inconsciente de los recursos naturales renovables y no renovables.

En la actualidad no hay un solo lugar exento de contaminación ambiental; en las grandes ciudades los asentamientos humanos propician problemas de basura, insalubridad, contaminación del aire, falta de zonas verdes y consecuentemente escasez de flora, drenajes en malas condiciones, contaminación del agua, entre otros factores, y aunque estos problemas de contaminación tienen muchos puntos en común con los problemas rurales, su origen es diferente ya que en estas zonas el uso de insecticidas, plaguicidas, fertilizantes, zonas de quema, contaminación del agua, entre otros problemas, son los que agudizan los problemas de contaminación y los que a la par exigen una pronta y rápida solución, que no llegará a menos que se implante un programa urgente de educación ambiental, que tenga objetivos educativos integrales y multidisciplinarios, que llegue a toda la población.

Más allá de la educación tradicional, es decir, del simple hecho de impartir un conocimiento, la educación ambiental relaciona al hombre con su medio ambiente, con su entorno y busca un cambio de actitud, una toma de conciencia sobre la importancia de conservar para el futuro y para mejorar nuestra calidad de vida.

En la escuela se pueden desarrollar actividades para el mantenimiento de la infraestructura educativa, concienciar a los niños y jóvenes en la importancia del uso racional y la conservación de los recursos, involucrar a la comunidad educativa para que participe activamente en actividades ambientales promovidas por la escuela.

Plantear un proyecto general, luego un proyecto diario, así como estrategias basadas en contenidos no es difícil para los alumnos si se les brinda la oportunidad de hacerlo, lo importante es buscar que el maestro cumpla sus intenciones educativas a través de lo que el niño construya como conocimiento y que realmente se obtengan hechos educativos transformadores de actitudes y conductas con fines útiles en la vida diaria, como en este caso en que los niños se dan cuenta de un problema de su propia realidad y con base en éste buscan la reflexión, la creatividad, la construcción de su propio saber, de sus propias ideas, lo que hace más real lo que el niño vive en la escuela y no lo aísla de ella.

La educación ambiental se plantea como objetivo lograr una población ambientalmente informada, preparada para desarrollar actitudes y habilidades prácticas que mejoren la calidad de vida. Los seis objetivos fundamentales de la educación ambiental son:

1-     Propiciar la adquisición de conocimientos para la comprensión de la estructura del ambiente, que susciten comportamientos y actitudes que hagan compatibles la mejora de las condiciones de vida con el respeto y la conservación del medio desde un punto de vista de solidaridad global para los que ahora vivimos en la tierra y para las generaciones futuras.

     2-  Propiciar la comprensión de las interdependencias económicas, políticas y ecológicas que posibilite la toma de conciencia de las repercusiones que nuestras formas de vida tienen en otros ecosistemas y en la vida de las personas que lo habitan desarrollando el sentido de responsabilidad.

     3- Lograr el cambio necesario en las estructuras, en las formas de gestión y en el análisis de las cuestiones referentes al medio que posibiliten un enfoque coherente y coordinado de las distintas políticas sectoriales en el ámbito regional, nacional e internacional.

       4- Ayudar a descubrir los valores que subyacen en las acciones que se realizan en relación con el medio.

       5- Orientar v estimular la participación social y la toma de decisiones tanto para demandar políticas eficaces en la conservación y mejora del medio y de las comunidades.

      6- Introducir en los contextos educativos formales y no formales la educación ambiental como dimensión curricular en un proceso integrador de las diferentes disciplinas que permita un análisis crítico del medio en toda su globalidad y complejidad.*

La educación es, a la vez, producto social e instrumento de transformación de la sociedad donde se inserta. Por lo tanto, los sistemas educativos son al mismo tiempo agente y resultado de los procesos de cambio social. Ahora bien, si el resto de los agentes sociales no actúa en la dirección del cambio, es muy improbable que el sistema educativo transforme el complejo entramado en el que se asientan las estructuras socioeconómicas, las relaciones de producción e intercambio, las pautas de consumo y, en definitiva, el modelo de desarrollo establecido.

A nivel formal la educación ambiental actúa principalmente en instituciones educativas y gubernamentales, actuando como eje transversal para que los egresados y funcionarios de dichas instituciones, aprendan a vincular sus funciones con la conservación y protección del ambiente.

A nivel informal, La educación ambiental tiene más radio de acción y puede ser más poderosa. Desde la comunidad organizada, Ong's y conservacionistas, hasta los medios de comunicación, todos ellos representan una gama rica de oportunidades para impartir educación ambiental y así poder llegar a miles de personas y propiciar y conseguir un cambio de actitud favorable hacia la conservación de los recursos naturales.

La clave está en la inserción en el sistema formal de educación oficial complementándose con la educación informal.

Todo esto es necesario para crear una conciencia educativa urgente, hoy por hoy no han tenido los resultados esperados, y esto se debe en mucho a que la educación que se imparte en las escuelas ha estado aislada, al margen de la sociedad que la rodea, en vez de incluirla como una parte integral que da vida y forma a los contenidos escolares. Concebir que lo que se enseña en la escuela es un aprendizaje aislado es precisamente la causa de que aún no haya una educación social que formule y lleve a cabo propuestas concretas de cuidado hacia el cada día más deteriorado ambiente. Si se persiguen objetivos donde los niños, los maestros y la comunidad en general trabajen, con el apoyo de campañas visuales y programas en los medios masivos de comunicación, entonces la educación social con respecto al cuidado del ambiente podría estar cerca de lograrse.

En definitiva, la educación ambiental es un proceso integral, sistemático y permanente de información, formación y capacitación formal, no formal e informal, basado en el respeto a todas las formas de vida, por el que las personas, individual y colectivamente, toman conciencia y se responsabilizan del ambiente y sus recursos, mediante la adquisición de conocimientos, aptitudes, actitudes, valores y motivaciones que le facilitan comprender las complejas interrelaciones de los aspectos ecológicos, económicos, sociales, políticos, culturales éticos y estéticos que intervienen en el ambiente.

La educación ambiental en Argentina está poco más que en pañales, pese a los esfuerzos y los planes oficiales que se están tratando de implementar, tanto en el Ministerio de Educación de la Nación como en los organismos equivalentes de las provincias, debido a: La falta de conexión entre las medidas individuales que se implementan y la problemática social, el carácter temporal de las acciones propuestas (no conducen a la formación de hábitos), no se permite desarrollar la creatividad de los sujetos, ya que no hay continuidad entre el contenido que se transmite y las concepciones y representaciones de los sujetos y para finalizar, la falta de la información sobre los problemas locales en conjunción con la problemática nacional. La asistencia oficial es escasa o prácticamente nula. Esto se debe, principalmente, a la precaria importancia que frecuentemente se da a la educación, tanto desde el estado como otros sectores de la sociedad, se traduce como una contracción del sistema educativo público, como efecto de un presupuesto bajo y la ausencia de un debate acerca de la calidad y beneficios de la educación impartida.

Para encontrar una vida en armonía con el ambiente, lo primero que debe realizarse es obtener una población consciente de su pertenencia al todo que lo rodea. Se debe educar a las personas desde la infancia para que aprendan el cuidado necesario para no malgastar los recursos del planeta, para no ensuciar su entorno y para convivir con su vecino.

Cristian Frers – Técnico Superior en Gestión Ambiental y Técnico Superior en Comunicación Social – Argentina

*El subrayado es nuestro

http://educacion.ecoportal.net/Temas_Especiales/Educacion_Ambiental/Como_generar_educacion_ambiental

12 de octubre de 1492: ¿Pasó lo que nos dicen?

La ley del más fuerte

Ante cada “celebración oficial” del arribo ibérico a nuestro continente años, no es superfluo rememorar  los mecanismos utilizados por la posterior y sostenida intervención europea o “primer mundo” con el fin de introducir su modelo ideológico, político, económico y religioso y mantenernos sometidos, sutil o burdamente, hasta nuestros días.

Cuando en el siglo XV nuestra tierra ─a la que luego arbitrariamente se la llamaría “América”─ continuaba con el desarrollo de su propio proceso histórico-cultural extendido a lo largo y ancho de su espacio territorial y marcado por una fecunda variedad de culturas y naciones nativas (inuit, iroquesa, azteca, arawak, chibcha, inca, guaraní, wichí y selk’nam, por nombrar solo unas pocas) Europa se debatía en profundas luchas internas y externas (sobre todo la Península ibérica) para  garantizar poder y recursos a monarcas, príncipes, nobles y ejércitos, objetivo primordial que hizo posible la apropiación y el saqueo sistemático de nuestro enorme y maravilloso continente.

Los movimientos expansionistas europeos iniciados en el siglo XV, al principio por  españoles y portugueses luego por otros estados europeos, contaron con la participación interesada y motivadora de sus respectivas coronas y del catolicismo, cada uno en su ámbito. Mientras los primeros convenían en capitulaciones con los exploradores para asegurarse un elevado diezmo y la adquisición prepotente de tierras y recursos ajenos, el segundo proveía, directa o indirectamente, la permisión moral e ideológica de acciones aberrantes y un “ideal” que elevaba al rango de “cruzada civilizadora y evangelizadora” un proyecto indiscutiblemente ilegítimo de apropiación territorial,  de usufructo comercial y sometimiento político expansionista. Sin embargo, cabe preguntarse por qué y cómo lograron el resonante éxito que todavía se considera una gesta  heroica y civilizadora tanto en las leyes como en nuestra conciencia.

Al arribar Colón a las islas –y posteriores aventureros a otros enclaves– la actitud inmediata adoptada por los habitantes del continente fue, por un lado de enorme sorpresa frente a la presencia de gente surgida del mar con curiosas armas y extrañas vestimentas y, por otro, de absoluta hospitalidad. En los primeros contactos jamás los nativos ofrecieron resistencia ni declararon guerra alguna. Sólo ante el abuso sorpresivo y despiadado reaccionaron tratando de hacerlos retroceder, pero sin éxito ante las poderosas armas y estrategias europeas. Por su parte los recién llegados, a medida que avanzaban ‘dudaron’ de que los nativos ―supuestamente habitantes de ’Las Indias’ occidentales― fueran ‘descendientes de Adán y Eva’, o sea, que fueran verdaderos hombres. Esta absurda consideración ’filosófica’ de exploradores, misioneros, espías y filósofos de la época acerca de la naturaleza de los nativos, más allá de algunos extemporáneos y tardíos documentos oficiales en su contra, se transformó en un justificativo siniestro que, ante su conciencia o inconsciencia “cristiana”, legitimó el inicio de una cadena de aberrantes acciones invasoras. Sostuvieron, por ejemplo, que los “bárbaros” podían ser esclavizados ya que, según su arbitraria teoría, eran “infieles” y éstos, a su vez, seres indignos porque rechazaban la “verdadera fe” (¡la de ellos!), en consecuencia merecedores de ser perseguidos, esclavizados y aniquilados en la medida en que se resistieran. Un argumento falaz que les dio luz verde para justificar, tanto la esclavitud cuanto el genocidio y saqueo indiscriminado.

Este fue uno de los tantos sofismas utilizados por la corona y las instituciones autodenominadas “cristianas” para legalizar cualquier acto de destrucción o imposición de su sistema. Desde esa posición ideológico-estratégica los “civilizadores” se permitieron  imponer por la fuerza su propia cosmovisión, ajena a la humanidad local, e implementar por la fuerza su sistema de vida desvalorizando en tanto “diabólicas” las creencias de nuestro continente y quebrando las estructuras sociales milenarias, inclusive sus idiomas, tradiciones y escritura jeroglífica e ideográfica. En última instancia desactivaron lo medular de aquellos antepasados nuestros que hasta ese momento vivían  “a su modo”. Estratégicamente neutralizaron la capacidad de reaccionar ante la insaciable avalancha de invasores e inmigrantes ávidos de ‘salvarse a sí mismos’ despreciando todo lo preexistente.

A partir de allí, los invasores  actuaron seguros y a cara descubierta sometiendo a la población de nuestro continente a la desesperanza y a la  esclavitud vergonzosa por medio de aberrantes estructuras como la encomienda, mita, factorías, minas reales y otras formas “legales” con que explotaron y exterminaron a la humanidad según ellos “descubierta” para civilizar y cristianizar. No resulta extraño, entonces, que, según refiere el sacerdote Las Casas, el cacique Hathucci  poco antes de morir en la hoguera por resistirse al sistema europeo sostuviera el siguiente diálogo con un religioso que lo instaba a bautizarse ‘para ir al cielo y salvarse del infierno’:

— ¿Ustedes también van al cielo?, preguntó la víctima.

— Sí, respondió el fraile.

— Entonces —contestó el cacique— no quiero bautizarme para no encontrarme de nuevo con los crueles y tiranos españoles.*

El sistemático proceder de los españoles y portugueses, sumado a las enfermedades infecto contagiosas traídas desde Europa, provocó una alarmante disminución de la población nativa. En las islas del Caribe, por ejemplo, tras someter a dos o más millones de habitantes en sólo una década (Colón todavía no había muerto) apenas quedaban alrededor de 300 mil nativos; en el valle de México, entre 1520 y 1580, de 25 millones bajó a 1.9 millones y en los Andes centrales de 11 millones a 1.5 millones durante el mismo período. Estos datos resultan agobiantes y son prueba inapelable del genocidio desatado en nuestro continente. Sin embargo, en leyes y textos escolares a aquella intervención masiva se la califica como “gesta heroica”.

Si bien en la historia oficial estos hechos persisten con una visión mal idealizada o tergiversada y el sistema educativo no los modifica ni los propone como aberrantes, es indiscutible que fueron consumados  ininterrumpidamente a partir de aquel 12 de octubre de 1492. Quizá no nos resulte fácil asumir una mirada crítica de lo que se nos ha enseñado, pero es nuestra responsabilidad desenmascararlos para ubicar los acontecimientos en su lugar y darles el nombre que se merecen, como inclusive lo hicieron algunos europeos de aquella época aunque no fueron escuchados por los intereses mezquinos que motivaban y motivan el sometimiento de América.

Bartolomé de Las Casas, por ejemplo, en su Brevísima relación de la destrucción de las Indias denunciaba sin atenuantes que “Entraban los españoles en los poblados y no dejaban niños ni viejos, ni mujeres preñadas que no hicieran pedazos. Hacían apuestas sobre quien de una cuchillada abría un indio o le cortaba la cabeza de un tajo. Arrancaban las criaturitas del pecho de las madres y los lanzaban contra las piedras. A los hombres les cortaban las manos, los amarraban con paja seca y los quemaban vivos en las hogueras, les clavaban estacas en la boca para que no gritaran. Para mantener a los perros amaestrados, colocaban indios en cadenas, entonces los mordían y los destrozaban. Yo soy testigo de todo esto y de otras maneras de crueldad nunca vistas y oídas”. Por otra parte un proceder acorde con las exigencias del famoso y más perverso documento que haya redactado la mente enferma de los gobernantes ibéricos de aquel tiempo, el “Requerimiento” que debía ser leído a las comunidades antes de ser sometidas o destruidas, en el caso de no aceptar las condiciones: “

Si fue así ¿por qué suponemos ingenuamente  que se trató de civilización, pacificación y evangelización para salvar a los habitantes del continente? ¿Salvarlos de qué?

Entonces ¿Qué les decimos a nuestros alumnos acerca del 12 de octubre?

No es sencillo encarar ciertos cambios de conceptos y de lenguaje en la tarea educativa, sobre todo cuando están muy arraigados en la sociedad como es el caso de todo lo referente a la intervención europea a partir del 12 de octubre de 1492. Todavía hoy manejamos palabras que encierran profundos y condicionantes significados e ideologías, como por ejemplo indio, conquista y civilización de bárbaros infieles o salvajes, asumiéndolas como intocables por el peso del largo tiempo en el que fueron generadas y transmitidas estratégicamente por quienes sometieron, saquearon y siguen saqueando nuestra tierra. Obviamente no me estoy refiriendo a los ‘inmigrantes’ de los siglos XIX y XX, sino a la irrupción europea que va del siglo XV al XVIII.

Casi todos los cuestionamientos filosóficos, ideológicos y témporo-espaciales referidos a esta temática requieren, sin duda, una saludable reflexión personal del docente, padres y responsables de la educación de nuestros hijos y una conveniente adaptación a las edades en función de los objetivos propuestos. Es obvio, por ejemplo, que en el nivel Inicial y Primario la cronología de los hechos y el tratamiento del espacio donde éstos se desarrollaron no son captados de la misma manera que en el Secundario y Universitario. Por lo tanto, contenidos y formulación de los temas deben adaptarse y dosificarse convenientemente.

Analicémoslo en un ejemplo concreto. Todavía en la actualidad en muchas aulas se enseña de forma espontánea o a-crítica que hay dos historias, una anterior a la invasión y otra posterior, y que los indios son seres exóticos (extraños o de otro lugar), algo así como “apéndice” de la verdadera historia. En este caso, cuando el docente, apoyándose en currículas, planificaciones y textos oficiales u oficiosos tradicionales, tácita o explícitamente propone como “inicio de nuestra historia la llegada de Colón y demás navegantes y exploradores europeos de los siglos XV al XVIII” (conceptual y lingüísticamente mal llamado “descubrimiento”) distorsiona la realidad. Al poner énfasis en el despliegue y estructura colonial (es decir, en la apropiación indebida del continente) incluyendo sólo algunas referencias a “los indios” (que no eran ni son tales sino “habitantes” como lo somos nosotros en la actualidad) niega un principio antropológico irrenunciable: “que todos somos igualmente hombres y con los mismos derechos”*. Al transmitir que Mendoza, Garay, Cabrera, Hernandarias, Rocamora, etc., fueron pioneros del “poblamiento” de estas tierras litoraleñas y fundadores de ciudades (en realidad fueron pequeñas aldeas para cuidar tierras arrebatadas ilegítimamente a otros habitantes, en nuestro caso a los charrúa, chaná y guaraní)*. En fin, al festejar y ensalzar al 12 de octubre, etc., lo que hacemos es decirnos a nosotros mismos y decirle a los alumnos que “nuestra” historia comienza con esos acontecimientos y que la de los indios es “otra” historia, al margen de la nuestra, o que simplemente no es historia.

¿Qué hacer con esta óptica frente a niños de 10 años, adolescentes de 15 o jóvenes de 17 o más años? En general los padres “callan” –dicen no tener argumentos para avalar lo contrario–  y los docentes, aunque íntimamente no compartan esa perspectiva histórica metida a presión  desde nuestra niñez, temen provocar problemas en los alumnos o contradecir a directores y supervisores creando un aparente conflicto de poder.

El problema es real ya que en la práctica un viraje en este sentido puede chocar con los padres y representantes del sistema o de la escuela, pero eso no nos exime de encararlo con suma paciencia y comprensión. En la medida en que uno mismo ideológica y teóricamente esté convencido de la perspectiva y el contenido histórico que se desea transmitir, el problema se diluye substancialmente porque el alumno, con ningún o pocos prejuicios, busca la verdad y transparencia de los hechos, aunque no lo exprese.

Con relación al cambio de perspectiva histórica, significado y lenguaje del contenido que se transmite es preciso diferenciar las edades:

A partir del Secundario

1) Debemos mostrarnos objetivos, es decir, mostrar las dos o más campanas de lo sucedido y transmitido a través del tiempo: una campana sería “el fortuito arribo europeo, considerado por ellos mismos en tanto gesta civilizadora y pobladora del continente”; la otra, que “aquí vivía gente desde miles de años antes, con todos los derechos de hombres”. Así en cada tema.

2) La honestidad intelectual nos exige llamar a las realidades por su nombre y no distorsionar o retacear los hechos, dejando a los alumnos la posibilidad de elaborar sus conclusiones, aunque sean diferentes a las del docente y el sistema. Por ejemplo: usted no les puede afirmar taxativamente que Mendoza, Garay o Hernandarias “poblaron” por primera vez a estas tierras porque en ellas vivía gente organizadamente desde por lo menos 10 mil años antes de ese momento. Sí puede decirles que invadieron y desplazaron a pueblos preexistentes con culturas y organizaciones propias, abriendo, de ese modo, la discusión.

3) En función de lo anterior es prioritario documentarse y ejercitar la lectura entre líneas de la información que proporcionan documentos y autores oficiales de la invasión o clásicos posteriores. Por ejemplo: las crónicas y sus comentaristas generalmente sostienen que los nativos hacían la guerra despiadadamente y mataban a los españoles que intentaban penetrar en sus tierras para anunciarles la religión europea… Sin embargo fueron los españoles quienes agredieron primero, declararon la guerra y exterminaron cruelmente a los nativos que se defendían para que no les arrebataran su hábitat y su cultura. Piensen: ¿qué haríamos nosotros docentes, los padres de los alumnos y los alumnos mismos si invadieran nuestros hogares con el argumento de que los invasores (es decir, los usurpadores) son superiores a nosotros, por ejemplo los chinos, iraquíes o ingleses?

Si los textos oficiales asumen la visión del vencedor —como suele ser por costumbre o convencimiento— se los debe analizar críticamente, sin temor, y con argumentos ante uno mismo y los alumnos. Recordemos que  “educar” no es aprender de memoria un esquema o fórmulas, sino motivar la capacidad de crecer, entender, investigar y comprometerse con la realidad.

A niños del Primario

No se les presenta a boca de jarro ni una ni otra visión de la historia y hechos concretos como si una de las dos fuera la verdad absoluta e incuestionable, sino más bien se activa una búsqueda en común de los acontecimientos pasados “desde que el hombre ingresó al continente o a la Argentina”, tratando de relacionarlos con el presente. Los niños deben tener muy claro, más allá de lo que cada docente piense del ingreso europeo,  que el verdadero hombre no ingresó en 1492 con los españoles sino hace miles de años. En este punto al docente se le abre un panorama fascinante para elaborar con sus alumnos una serie de temas: cuándo entró, por dónde, quiénes, por qué, cómo se fueron formando las culturas, etc., hasta llegar a nuestros días, pasando también por la invasión, el coloniaje y la República.

En todos los casos, con simplicidad y firmeza se debe explicar a niños,  jóvenes y adultos que, aunque las crónicas, documentos y comentarios europeos oficiales dijeron otra cosa, nuestros antepasados nativos (o sea, gente nacida aquí, no “indios”) frente a la irrupción inesperada y avasalladora defendieron como pudieron a sus hijos, sus mujeres y ancianos, su cultura, bienes y hábitat… como lo harían nuestros padres ante la irrupción en nuestra hogar de un criminal, aunque  aparezca como “muy culto y generoso”.

Es innegable que nos enfrentamos a una visión muy arraigada. Tan excluyente que, por el sólo hecho de cuestionarla, a veces nos confunde y hace sentir culpables de “lesa identidad”. Sin embargo debemos dejar que los hechos nos interpelen.

http://www.juanjoserossi.com.ar/index.php/2010/09/un-motivo-para-pensar-juntos/